Gestaltung von Unterricht

Produktbeschreibung

Unterricht soll darauf gerichtet sein, allen Kindern und Jugendlichen ein sachgerechtes, selbstbestimmtes, kreatives und sozial verantwortliches Handeln im gesellschaftlichen Zusammenhang zu ermöglichen. Mit Blick auf diese Zielvorstellung werden zunächst grundlegende Fragen von Lernen und Bildung sowie von Entwicklung und Sozialisation erörtert. Anschließend entfalten die Autoren das Konzept eines handlungs- und entwicklungsorientierten Unterrichts und zeigen an Beispielen seine Umsetzung bei der unterrichtlichen Planung und Reflexion auf. Daran anknüpfend werden empirische Ergebnisse der Lehr-Lern-Forschung sowie didaktische Ansätze im Überblick dargestellt und in ihrem Stellenwert diskutiert. Das Buch bietet vielfältige Anregungen für die gegenwärtige oder zukünftige Tätigkeit in Unterricht und Schule. Es erlaubt eine fallorientierte Auseinandersetzung mit praxis- und theorierelevanten Fragen der Unterrichtsgestaltung und regt zu forschendem Lernen in der Lehreraus- und Lehrerweiterbildung an. 

Inhaltsverzeichnis

Einführung 11 Grundlagen der Unterrichtsgestaltung 1 Komponenten von Unterricht
17 1.1 Einleitende Hinweise und Fragestellungen 17 1.2 Grundlegende
Informationen 19 1.2.1 Eine traditionsreiche Denkfigur - das "Didaktische
Dreieck" 19 1.2.2 Vom "Didaktischen Dreieck" zum "Didaktischen Sechseck" -
Strukturanalyse des Unterrichts 21 1.2.3 Von der struktur- zur
prozessorientierten Sicht - Unterricht als Interaktion 24 1.3 Zusammenfassung
und Anwendung 28 2 Lernen als Bezugspunkt für die Gestaltung von Unterricht 31
2.1 Einleitende Hinweise und Fragestellungen 31 2.2 Grundlegende Informationen
33 2.2.1 Lernen aus unterschiedlichen theoretischen Perspektiven 35 2.2.2
Respondentes und instrumentelles Lernen als behavioristische Konzepte 38 2.2.3
Das Konzept des Modelllernens als Übergang zu einer kognitiv orientierten
Sichtweise 43 2.2.4 Bedeutungsvolles rezeptives Lernen als kognitivistisches
Konzept 45 2.2.5 Das Konzept des entdeckenden Lernens als Übergang zu einer
konstruktivistischen Sichtweise 48 2.2.6 Situiertes Lernen als Verknüpfung
kognitivistischer und konstruktivistischer Sichtweisen 53 2.3 Zusammenfassung
und Anwendung 55 3 Handeln als Bezugspunkt für Unterricht und Bildung 59 3.1
Einleitende Hinweise und Fragestellungen 59 3.2 Grundlegende Informationen 60
3.2.1 Modellvorstellung zum Handeln 60 3.2.2 Handeln, Lernen und Entwicklung 65
3.2.3 Zielperspektiven für Unterricht im Aspekt von Erziehung und Bildung 68
3.2.4 Kompetenz im Rahmen der Zielperspektiven 73 3.2.5 Zur Auswahl von
Unterrichtsinhalten 75 3.3 Zusammenfassung und Anwendung 78 4 Situationsbezogene
und motivationale Bedingungen für unterrichtliches Handeln 81 4.1 Einleitende
Hinweise und Fragestellungen 81 4.2 Grundlegende Informationen 84 4.2.1
Lebenssituation von Kindern und Jugendlichen 85 4.2.2 Bedürfnisse 93 4.2.3
Motivation und Interesse 97 4.3 Zusammenfassung und Anwendung 101 5 Erfahrungs-
und entwicklungsbezogene Bedingungen für unterrichtliches Handeln 105 5.1
Einleitende Hinweise und Fragestellungen 105 5.2 Grundlegende Informationen 107
5.2.1 Erfahrungs- bzw. Wissensstand 107 5.2.2 Intellektuelle Entwicklung 112
5.2.3 Wertorientierungen und sozial-moralische Entwicklung 118 5.3
Zusammenfassung und Anwendung 125 Ablauf, Planung und Reflexion von Unterricht
aus handlungs- und entwicklungsorientierter Perspektive 6 Komplexe Aufgaben zur
Anregung von Lernprozessen 131 6.1 Einleitende Hinweise und Fragestellungen 131
6.2 Grundlegende Informationen 132 6.2.1 Merkmale von lernprozessanregenden
Aufgaben 133 6.2.2 Übersicht über verschiedene Aufgabentypen 135 6.2.3 Probleme
als Anregung für Lernprozesse 140 6.2.4 Entscheidungsfälle als Anregung für
Lernprozesse 145 6.2.5 Gestaltungsaufgaben als Anregung für Lernprozesse 147
6.2.6 Beurteilungsaufgaben als Anregung für Lernprozesse 149 6.3 Zusammenfassung
und Anwendung 151 7 Ablauf von Unterricht 155 7.1 Einleitende Hinweise und
Fragestellungen 155 7.2 Grundlegende Informationen 156 7.2.1 Allgemeine
Überlegungen zu Lehr-Lern-Prozessen 156 7.2.2 Lösen eines komplexen Problems 158
7.2.3 Treffen einer komplexen Entscheidung 160 7.2.4 Gestalten eines komplexen
Produkts 164 7.2.5 Erarbeiten einer komplexen Beurteilung 167 7.2.6
Unterrichtsphasen und Unterrichtsschritte 170 7.2.7 Aspekte der Umsetzung 172
7.3 Zusammenfassung und Anwendung 174 8 Unterrichtliche Komponenten in ihrer
Bedeutung für die Unterrichtsvorbereitung und für die Einschätzung von
Unterricht 177 8.1 Einleitende Hinweise und Fragestellungen 177 8.2 Grundlegende
Informationen 178 8.2.1 Lernvoraussetzungen 178 8.2.2 Zielvorstellungen und
Lernwirkungen 180 8.2.3 Lernaktivitäten und Lehrhandlungen 183 8.2.4
Unterrichtsinhalte 184 8.2.5 Erfahrungsformen und Medien 185 8.2.6 Sozialformen
188 8.2.7 Klasse bzw. Lerngruppe als sozialer Bezugsrahmen 191 8.2.8 Schule als
institutioneller Rahmen im gesellschaftlichen Kontext 192 8.3 Zusammenfassung
und Anwendung 194 9 Unterrichtsvorbereitung 199 9.1 Einleitende Hinweise und
Fragestellungen 199 9.2 Grundlegende Informationen 200 9.2.1 Schritte einer
prozessbezogenen Unterrichtsvorbereitung 200 9.2.2 Beispiel einer
prozessbezogenen Unterrichtsvorbereitung 203 9.2.3 Schritte einer
komponentenbezogenen Unterrichtsvorbereitung 213 9.3 Zusammenfassung und
Anwendung 216 10 Beschreibung, Analyse und Bewertung von Unterricht 219 10.1
Einleitende Hinweise und Fragestellungen 219 10.2 Grundlegende Informationen 220
10.2.1 Unterrichtsbeschreibung 220 10.2.2 Unterrichtsanalyse 222 10.2.3
Unterrichtsbewertung 224 10.3 Zusammenfassung und Anwendung 230 Empirische
Lehr-Lern-Forschung und didaktische Ansätze 11 Ergebnisse der empirischen
Lehr-Lern-Forschung 235 11.1 Einleitende Hinweise und Fragestellungen 235 11.2
Grundlegende Informationen 237 11.2.1 Zum Gewicht verschiedener Einflussbereiche
auf die Lernleistung 241 11.2.2 Merkmale von Lernenden als Einflussfaktoren 244
11.2.3 Merkmale von Lehrpersonen als Einflussfaktoren 245 11.2.4 Merkmale von
Unterricht als Einflussfaktoren 249 11.2.5 Schulklasse als sozialer Rahmen und
Einflussbereich 254 11.2.6 Außerschulische Lernumwelt als Einflussbereich 256
11.2.7 Schule im gesellschaftlichen Kontext als Einflussbereich 257 11.3
Zusammenfassung und Anwendung 258 12 Didaktische Ansätze im Überblick 263 12.1
Einleitende Hinweise und Fragestellungen 263 12.2 Grundlegende Informationen 264
12.2.1 Historischer Rückblick und begriffliche Überlegungen 265 12.2.2 Bildung
als zentraler Ausgangspunkt didaktischer Ansätze 271 12.2.3 Lernen unter
Bedingungen von Lehren als zentraler Ausgangspunkt 275 12.2.4 Lehren als Lenkung
des Lernens als zentraler Ausgangspunkt 279 12.2.5 Handeln als zentraler
Ausgangspunkt 287 12.2.6 Kommunikation als zentraler Ausgangspunkt 291 12.2.7
Subjektbetonung als zentraler Ausgangspunkt 294 12.2.8 Konstruktivistische und
systemtheoretische Sichtweisen als Grundlagen für didaktische Überlegungen 297
12.3 Zusammenfassung und Anwendung 304 Abschließende Reflexion: Didaktische
Theorie und ihr Verhältnis zu Empirie und Praxis 307 Zum Theorieverständnis
didaktischer Ansätze 308 Zur Verbindung unterschiedlicher Ideen bei didaktischen
Ansätzen 311 Zum Verhältnis von Theorie und Empirie 313 Zum Verhältnis von
Theorie und Praxis 316 Anhang I: Forschendes Lernen bei didaktisch relevanten
Fragestellungen 323 Anhang II: Beispiel einer komponentenbezogenen
Unterrichtsvorbereitung 343 Literaturverzeichnis 353 Autorenverzeichnis 371
Sachwortverzeichnis 377 Verzeichnis der Darstellungen 383 

Autoreninfo

Gerhard Tulodziecki ist emeritierter Universitätsprofessor am Institut für Erziehungswissenschaft der Fakultät für Kulturwissenschaften der Universität Paderborn. Nach dem Ersten und Zweiten Staatsexamen für das Lehramt an beruflichen Schulen und der Promotion zum Dr. phil. sowie der Habilitation für das Fach Erziehungswissenschaft war er u.a. Professor für Medienverbund und Mediendidaktik und Direktor des gleichnamigen Instituts am Forschungs- und Entwicklungszentrum für objektivierte Lehr- und Lernverfahren (FEoLL) sowie Professor für Allgemeine Didaktik und Schulpädagogik an der Universität Paderborn. Während seiner Dienstzeit hat er in verschiedenen Kommissionen und Arbeitsgruppen zu Fragen der Lehrerbildung und Medienpädagogik auf Bundes- und Landesebene mitgewirkt. Er ist Ehrenmitglied der Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur (GMK). Seine Arbeitsschwerpunkte sind Unterrichtswissenschaft, Lehrerbildung und Medienpädagogik. Kontakt: